גיליון 691 * כ' שבט תשע"ז * 16.2.2017 * עורכת ראשית; סיגל בן-ארצי * דוא"ל: kav1@bezeqint.net * טל': 03-6354484
מאחורי המספרים; על ההבדל שבין חשבון למתמטיקה
ההכרזה של משרד החינוך לאחרונה על הצלחת התוכנית לתגבור לימודי המתמטיקה הובילה אותנו לבחון את המספרים הכרוכים בתקצובה. אולי כמו ההבדל שבין חשבון למתמטיקה
מאת: סיגל בן-ארצי
בשבוע שעבר הציג משרד החינוך את ההישגים של התוכנית לתגבור לימודי המתמטיקה. התוכנית תוקצבה ב-75 מיליון שקלים לארבע שנים, שהחלו בקיץ 2015. המטרה הייתה להעלות את מספר הניגשים לחמש יחידות במתמטיקה ב-4,000 בארבע שנים. התוכנית הצליחה מעל למשוער; לאחרונה הודיע משרד החינוך כי השנה (השנייה בפרויקט) כבר עומד מספר תלמידי י"ב שלומדים חמש יחידות על 16,644. דהיינו, גידול של 4,000 תלמידים לעומת שנת הלימודים הקודמת (תשע"ו), אז עמד מספר הלומדים על 12,864.
אין עוררין כי יש בפרויקט כמה מהלכים ראויים לציון, כמו פתיחת כמאה כיתות קטנות בפריפריה, תמיכה בשיעורי עזר מקוונים בחינם לתלמידים ולימודים בחינם באוניברסיטה למי שיפנה ללמוד הוראת מתמטיקה, ויעבוד בהמשך במערכת החינוך. עם זאת, המשרד ציין כי לא ברור אם כל התלמידים הלומדים כעת במסלול לחמש יחידות לימוד אכן יגשו בסופו של דבר למבחן זה.
מעבר לעובדה שהפרויקט הוביל לדחיפה חשובה למקצוע ויותר מזה – לתלמידי ישראל, מצאנו לנכון לשאול שאלות נוספות, בסגנון כותרת המאמר; חילקנו תקציב של 75 מיליון שקלים ל-4,000 תלמידים, והגענו לחישוב עלות של 18,750 שקלים לתלמיד (יש לזכור שזהו תקציב נוסף על התקציב הרגיל). ואז שאלנו מה משמעות המספר, אולם לא הצלחנו לתת תשובה, אולי כי יש להשוות להשקעה במקצועות אחרים. ושאלה נוספת; אולי בכל מקרה היו ניגשים השנה עוד אלף תלמידים לחמש יחידות מבלי להשקיע סכום זה (גידול שהסתמן בשנים שלפני הפרויקט). אז האם צריך לחלק את ההשקעה רק ל-3,000 תלמידים נוספים? והשאלות החשובות באמת; מה המהלך הזה עושה לרמת הבחינה בחמש יחידות? האם יהיה שינוי ברמת הבחינות לשלוש וארבע יחידות? מה זה יעשה לכוח העבודה בישראל – האם כל מי שייגש לחמש יחידות יפנה בהכרח לעבודה במקצוע ריאלי? או מה ההשקעה הזו עושה לתלמידים שלא מסוגלים ללמוד מתמטיקה ברמה מוגברת? (מחקר שבחן את רמת החרדה ממתמטיקה ביסודי גילה שקרוב לשליש מהתלמידים מתקשים ללמוד את המקצוע מסיבות שונות). יוצא מכך שאולי כדאי בכלל להשקיע בכיתות הנמוכות, מה שיוביל בדרך טבעית להגדלת מספר הנבחנים ברמה מוגברת? לאחרונה נערך כנס של תובנות בחינוך, שעסק גם הוא בסוגייה. שם הודגש כי עדיף להתחיל להשקיע בלימודי מתמטיקה דווקא בחטיבת הביניים. כמובן שעולות מהתוכנית שאלות רבות נוספות, שאולי לחלקן הזמן ייתן תשובות ראויות.
המחקר
במכללת גורדון לחינוך ערכו לאחרונה שתי מרצות מחקר, שלכאורה אינו קשור לשאלות ששאלנו, אבל בהמשך תבינו את הקשר. השתיים – ד"ר חנה סביון וד"ר מיכל סרי – בדקו כיצד המושגים מתמטיקה וחשבון והקשר ביניהם נתפסים אצל תלמידים בכיתות ו', ז' ואצל פרחי הוראה מתכשרים להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי. מהממצאים עולה, ש-92% מתלמידי כיתה ו', שלומדים חשבון זו השנה השישית, ענו שאין קשר בין חשבון ומתמטיקה.
אצל תלמידי כיתה ז', טענו 62% שאין קשר בין מתמטיקה וחשבון. רוב תלמידי כיתה ז', שמקצוע הלימוד שלהם נקרא כבר מתמטיקה, לא יודעים להסביר מהי מתמטיקה ולא חושבים שיש קשר בין מתמטיקה וחשבון.
אצל פרחי ההוראה המתכשרים להוראת מתמטיקה בבית הספר היסודי, כ-10% לא ידעו להסביר מהו חשבון וכ-20% לא ידעו להסביר מהי מתמטיקה ומהו הקשר ביניהם.
מתוך תשובות התלמידים ניתן לראות, כי אין כל הבחנה בין חשבון ומתמטיקה. חלקם ציינו כי חשבון זה מכיתה א' עד כיתה ו' ומכיתה ז' זה כבר מתמטיקה. יש הסבורים, שחשבון זה סדר פעולות בתרגילים, כמו: כפל, חילוק, חיבור, חיסור ואילו במתמטיקה לומדים משוואות, אלגברה ועוד. יש תלמידים שעבורם המתמטיקה היא תרגילים עם שברים.
במסקנות המחקר כותבות החוקרות; "החשבון מהווה חלק חשוב ובלתי נפרד מלימודי המתמטיקה בבית הספר היסודי ואילך. לימודי מתמטיקה, במובן הרחב, ולאו דווקא רק לימודי חשבון, הינם בסיס לחינוך לחשיבה רציונאלית מסודרת. מקצוע החשבון הנלמד בבית הספר היסודי מהווה חלק חשוב ובלתי נפרד מלימודי המתמטיקה בבית הספר היסודי ובהמשך הלימודים. החשבון, כבסיס למתמטיקה, הינו תחום עמוק ובו דקויות לא מעטות. למורה למתמטיקה בכלל ולפרח ההוראה בפרט המבין זאת, יש את הכיוון להוראה נכונה. מלכתחילה, כשתלמיד מבין את ההבדל בין המושגים חשבון ומתמטיקה ומתבטא נכון, משמע שהוא מבין את משמעותה של כל מילה. זהו פתיח להמשך התנהלות מתמטית נכונה, המתבססת על ידיעת הגדרות והבנת תהליכים." למחקר המלא
במה זכתה ועדת ביטון?
לאחרונה מתנהל קמפיין של משרד החינוך בתקשורת לטובת יישום ועדת ביטון. אלא שהוועדה כבר סיימה מזמן את תפקידה וכל הכוחות בשטח קיבלו הוראות ביצוע. אז את מי משרת הקמפיין? למי הוא מיועד? מה עלותו למשלם המסים ומי צריך אותו בכלל
מאת: מערכת קו לחינוך
בשבועות האחרונים מתנהל קמפיין של משרד החינוך בתקשורת לטובת ועדת ביטון. המפמ"ר לספרות כבר הוציא הנחיות ברורות למורים איזה יצירות ללמד לבגרות, המורים כבר מיישמים את ההוראות בשטח, והתלמידים פועלים בהתאם. ההוראה היא לשלב לבגרות תכנים שנכתבו על ידי יוצאי עדות המזרח. בין היתר נקבע, למשל, שיש ללמד לפחות יצירה אחת שנכתבה על ידי סופר מתפוצת יהדות המזרח. אז מדוע יש צורך בקמפיין שעלותו מיליונים רבים בתקשורת לטובת הנושא? האם יש צורך לשכנע את עם ישראל שכך צריך להיעשות? פנינו למשרד החינוך בשאלות הבאות; כמה עולה הקמפיין של ועדת ביטון בתקשורת? מה מטרת הקמפיין? למי הוא מיועד? את מי הוא משרת? ולסיום; הוועדה כבר סיימה עבודתה מזמן. קיבלה חשיפה בתקשורת. מדוע הקמפיין מתפרסם עכשיו? לא התקבלה אף תשובה לשאלה שנשאלה. מאידך נכתב כי בחמשת החודשים האחרונים הקצה משרד החינוך ליישום המלצות ועדת ביטון עשרות מיליוני שקלים – מה שאנחנו יודעים.
לאחרונה פורסמה ב"מעריב השבוע" ידיעה על זינוק מסחרר בתקציב הפרסום של משרד החינוך, שגדל פי שניים וחצי בארבע השנים האחרונות, וכי הקפיצה הגדולה בתקציב חלה בתקופתו של השר בנט. אז הוקם, למשל, אגף לדוברות והסברה, שתרם ככל הנראה לגידול בתקציב.
נמסר שם עוד, כי מנתונים שנאספו על ידי חברת יפעת בקרת פרסום עולה, שבתקופת שר החינוך הקודם, שי פירון, עמד תקציב הפרסום על 6.3 מיליון שקלים לשנה. בשנת 2015, כאשר נכנס השר בנט למשרד, התקציב הכפיל את עצמו ועמד על 12.8 מיליון שקלים. ב־2016 הגיע התקציב ל־14.8 מיליון שקלים. יש לשער כי בעקבות הפרסום הנ"ל בתקשורת שוב יעלה תקציב הפרסום, אבל במשרד החינוך לא מצליחים לספק תשובות בנושא.
בשבוע הגלישה הבטוחה; תלמידים משתמשים בטלפון הנייד כחמש שעות ביום
מאת: מערכת קו לחינוך
שבוע הגלישה הבטוחה ברשת נערך בשבוע שעבר בסימן; "עושים שינוי בחברה – ברשת מושיטים יד לעזרה". לקראת שבוע הגלישה פרסמה חנה שדמי, מנהלת אגף א' בשפ"י, עלון מקוון בו הובא מידע לגבי אופן השימוש הנרחב במדיה דיגיטלית בקרב בני נוער; במחקר שהקיף 1,940 תלמידים, דיווחו 99% מהם כי הם משתמשים במחשב. 83% דיווחו כי הם גולשים באינטרנט לפחות פעם ביום. ממוצע השימוש במחשב בקרב התלמידים עמד על 8.2 שעות ביום (היימן, אולניק שמש ועדן, 2014). בסקר אחר, שערך מכון שריד (2015), עולה כי ל-83% מהנשאלים, בני 8-15, יש טלפון חכם, והם משתמשים בו יותר מחמש שעות ביום. סקר נוסף, שערך איגוד האינטרנט הישראלי (2015) בקרב בני נוער בגילאי 12-17 עולה, כי רבע מהנשאלים השיבו שהם משתמשים באינטרנט ובטלפון החכם בין ארבע לשש שעות ביום. 20% ציינו כי הם מבלים ברשת יותר משש שעות ביום.
פעולות משרד החינוך למען גלישה בטוחה
שדמי מציינת בעלון, כי שפ"י בשיתוף עם מנהל מדע וטכנולוגיה, מקיים מספר פעולות בנוגע להתנהלות מיטבית ברשת;
א. קביעת מדיניות שמתפרסמת בחוזרי מנכ"ל. ב. קיום מערך ניטור למצבי פגיעה והתנהגויות בסיכון באמצעות ראמ"ה – אחת לשנתיים עורכת ראמ"ה "סקר ניטור אלימות", בהשתתפות כ-25 אלף תלמידים. בסקר נבדקת רמת הקורבנות לאלימות בעת שימוש באמצעי תקשורת דיגיטליים. הממצאים בסקר האחרון הראו ש-9% מתלמידי בית הספר היסודי, 10% מתלמידי חטיבות הביניים ו-11% מתלמידי החטיבה העליונה חוו פגיעה באמצעי תקשורת דיגיטאליים. ג. קיום פעילויות חינוכיות במסגרת "כישורי חיים" ובמסגרת "חיים ברשת", העוסקות בנושאים: התנהלות מיטבית ברשת, תדמית דיגיטלית, שימוש יתר במסכים, ואחריות אישית וחברתית בהתמודדות עם בריונות ברשת. במסגרת זו מופעלות שתי תוכניות: "כולנו גיבורי אל", ו"החיים זה לא משחק ילדים" – תוכנית אינטראקטיבית העוסקת באלימות, בריונות והצקה בביה"ס וברשת.
ד. בניית אמנה וקוד אתי – מהלך מתוכנן משותף עם המרכז הבין תחומי בהרצליה, שבו תלמידים יוצרים קוד אתי לגלישה ברשת. ה. טיפול באירועים המתרחשים במרחב הדיגיטאלי. ו. עבודה עם הורים – סדנאות מקוונות והרצאות להורים בנושא התנהלות מיטבית ברשת. ז. השתלבות במערך הלאומי מאו"ר, למניעת אלימות ופגיעה ברשת, בהובלת המשרד לביטחון פנים. במסגרת מערך זה יוקם ויופעל מוקד לאומי, שיהווה כתובת אחידה לקבלת פניות ודיווחים ולמתן מענה בנוגע לפגיעות, אלימות ופשיעה נגד ילדים ובני נוער במרחב המקוון. כמו כן תגובש תפיסה לאומית ויוצעו דרכי התמודדות עם האיומים הנשקפים לילדים ובני נוער במרחב המקוון, לרבות במקרים של אירועי חירום. ח. ביוזמת המנהל הפדגוגי הוחלט על קיום פיילוט שיעסוק בצמצום השימוש במכשירי קצה בזמן ההפסקות בבתי-הספר. יפורסם קול קורא לחטיבות ביניים המעוניינות לבנות נורמה התנהגותית בנוגע לשימוש במכשירים סלולריים בבתי הספר, במטרה להרחיב תקשורת בין אישית ומיומנויות חברתיות בקרב תלמידי בתי הספר. ט. הוקם שולחן עגול של גורמים במשרד ומחוצה לו, בנושא אתגרי החינוך בעידן הרשתות החברתיות ומוגנות ברשת. בין הנושאים שעלו בשולחן – משך הזמן במהלכו הילדים חשופים למסכים, הדרכים להגנה על ילדים מפני חשיפה לתכנים פורנוגרפיים, לפגיעה, לבריונות ברשת ולשיימינג, האפשרות להשתמש בסינון כאמצעי להגנה על ילדים ועוד.
מי שמע על "למידה מגביהה"?
רגשות בתהליכי ההוראה-למידה או רוחניות כחלק מהשיח הבית ספרי אינם נחשבים יותר למשהו יוצא דופן. מנהלי בתי ספר כבר לא חוששים לדווח על מדיטציה כחלק משגרת הלימודים. מורות כבר לא מסתירות שהן "מבזבזות" חלק מהשיעור הראשון כדי לברר איך התלמידים מרגישים. התייחסות למצב הרוח של התלמידים, להשפעת היחסים בבית על הלימודים, או ליחסים בקרב קבוצת השווים, הם חלק מהשיח הבית ספרי כולו, ולא רק חלק מהשיח בחדר היועצת. וכאשר תשומת הלב מופנית גם אל מעבר לחומר הלימוד, ניתן לעלות שלב ולעסוק בלמידה מגביהה. מה זה, ואיך זה עובד, בכתבה שלפניכם
מאת: סיגל בן-ארצי
המועצה לרוח האדם בחינוך פרסמה לפני מספר חודשים חוברת בת 70 עמודים שכותרתה "חינוך ראוי לישראל". את החוברת כתבו אנשי חינוך מהאקדמיה בעיקר, שמצאו לנכון לרכז בה תחומים שיש לדעתם לקדם בבתי הספר. את החוברת ערך ד"ר אברהם פרנק. הכותבים העידו כי מה שדחף אותם להעלות את הדברים על הכתב היה בעיקר חוסר נחת מדמותה של מערכת החינוך. כולם ציינו כי לתחושתם המערכת נדמית לספינה המטלטלת על גלים שקברניטה נטש את ההגה. הנוסעים הם המורים, ההורים והתלמידים, החשים את הטלטלות וחוסר הכיוון. הספינה – מערכת החינוך – פועלת מתוך עקרון ההתמדה (אינרציה) ולא מתוך תוכנית ומטרה. התוצאות היא רמתה הנמוכה, עליה מעידים המבחנים הבינלאומיים, דשדוש בעלייה במספר הזכאים לבגרות, חוסר התאמה למאה ה-21, וכמובן חוסר שביעות רצון של כל המפליגים עליה. הכותבים תמימי דעים כי עתידה של המערכת לוט בערפל.
הוראה נשגבת
בפתיח לחוברת נכתב, בין היתר; "החזון המניע את המסמך הזה בתמציתו הריהו התפיסה הרואה כייעוד של החינוך העלאת הרוח האנושית בקרב התלמידים… הכוונה להעמקת ההשכלה ופיתוח כושרי חשיבה ולמידה; התכוונות למשמעות, להשראה וליצירה; פיתוח האישיות ומידות טובות של האופי; טיפוח תודעה חקרנית, אוטונומית, ביקורתית ואחריות אישית; חיזוק הגישה ההומאנית, היחסים הדיאלוגיים והאחריות החברתית; יציאה מהתועלתי אל המעולה והראוי באנושיות – ביצירות הרוח, באמנות ובהרמוניה עם הסביבה הטבעית. וגם טיפוח ההתנסות הרוחנית, או חיזוק האמונה והחוויה הדתית".
חוויה עליונה
את פרק 27 בחוברת כתב פרופ' ישעיהו תדמור, ובו הוא מטביע מושג חדש "למידה מגביהה"; לדבריו, המבחן העליון של החינוך אינו בקומת הלמידה, שחשיבותה עצומה ואין עוררין עליה, אלא בקומה שמעליה. ההוראה-למידה מרכישה ידע וכושרי חשיבה, בהם חשיבה מופשטת, מושגית ומיומנויות למידה. היא גם מציידת את הלומד בכלים ליישום הידע בתחומים המקצועיים ובחיי היום יום. החינוך כולל את כל אלה, אבל ייחודו ביכולת של המלמדים והלומדים להמריא מתוך קומת הידע אל מישור נישא יותר, אל שכבת הרוח, שהחוויה בה היא של התרוממות אל דרגה אנושית גבוהה. (המשך בעמ' הבא)
מי שמע על "למידה מגביהה"?
(המשך מעמ' קודם)
ליבת החינוך היא עיסוק בשאלות האדם. ליבת החינוך היא הוויה אינטלקטואלית, נפשית ורוחנית, ובמובן מסוים גם דתית, המביאה לעירור שאלות יסוד קיומיות בתלמיד. באמצעות דיאלוג בהנהגת המורה מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו ונקנים ערכיו של התלמיד. התפיסה החינוכית הזו מאמצת רעיונות קיומיים; חייו הממשיים, עצם היותו, ניסיונותיו, חרדותיו, פגישותיו עם משברים ועם דילמות – כל אלה שבקיומו מעצבים את מהותו.
עיסוק דיאלוגי בכיתה, דווקא בשיעורים מתחומי הדעת ולא רק בשעות מחנך, בשאלות הגדולות של החיים, הוא המעצב את אישיות התלמיד. הוא המשפיע על השקפת עולמו והוא המאפשר חוויה חינוכית. נושאים לדוגמה הם; משמעות החיים, לידה וצמיחה, זהות אישית, בחירה, מוסריות, ערכיות, אושר, סבל, רוע, אהבה, אחריות כלפי הזולת, אחריות כלפי החברה, אחריות כלפי הסביבה אקולוגית, היחס ליקום בכללו ועוד.
החוקר אברהם מסלאו ציין, כי לאדם אין רק צורכי קיום בסיסיים, אלא גם צרכים רוחניים, "טבע נשגב". יש יעד סופי יחיד לאדם, מחוז חפץ, שאליו שואף כל אדם. הוא נקרא בשמות שונים, אך משמעותם אחת – היות האדם במלואו, היות כל אשר יכול האדם להיות. המענה לצרכים העליונים מותנה במידה רבה באישיותו של המחנך, ובמצבי חינוך שונים, בעיקר באותו מישור עילי, ספירת החינוך.
עוצמת החינוך עשויה להתבטא אצל מורים בעלי השראה לא רק ב"חוויות שיא", אלא דווקא בהוויה חינוכית מתמשכת, דיאלוגית, רצינית. זוהי חוויה חינוכית מגביהה, אשר מתבטאת בתחושת המורים והתלמידים שההוראה-למידה בכללותה מגביהה אותם כבני אנוש.
החוויה החינוכית המגביהה דומה לחוויה הדתית. הדת והחינוך כאחד רואים את ייעודם בהכוונת האדם להתמודדויות עם חוויות הקיום. גם החוויה הדתית וגם החוויה החינוכית מציעות מענה לאדם במצבי חיים התובעים הכרעה וכיוון. שתי החוויות, הדתית והחינוכית, דומות אף בכך שיש בהן ספירה מטה-פיזית המגדירה את מהותן. החינוך – תמציתו, ואחת משאיפותיו, היא התעלות האדם, ומשמעה של זו הוא הזיקה אל הרוחניות. הרוחניות ניתנת להיתפס כמושג-על, מכיל, החובק חוויות שונות בקרב בני אדם. יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אינטלקטואלית-פילוסופית, הארה של תובנה וגילוי אמת; יש מי שהחוויה הרוחנית עבורם היא פסגה אסתטית, אמנותית המעניקה תחושה של התרוממות הנפש; יש מי שהרוחניות מתבטאת אצלם בשיח של "אני-אתה", שיש בו שילוב של קבלה, נתינה והכלה; יש מי שהרוחניות אצלם היא חוויה אקולוגית, התחברות לטבע, ליקום, לבריאה, בתחושת היות חלק אורגני של המציאות הקוסמית; ויש מי שהחוויה הרוחנית אצלם היא חוויה
דתית, שאף לה חוויות-משנה שונות: השגת האל, קרבת האל, עבודת האל, חתירה למימוש עליון של היות "בצלם אלוהים", של "האלוהי שבאדם". רוחניות בחינוך היא "וקטור", כוח המתבטא בכיוון, בזיקה. משמעה, חיזוק "הציר האנכי" שבאדם, ציר ההתגבהות וההפנמה המעמיקה; חינוך להתכוונות טרנסצנדנטלית, לאותה התכוונות המצויה באדם עצמו, באנושיותו.
התשתית הרצויה
רק חלק מן המורות והמורים הם בעלי עוצמה פנימית המסוגלים להגיע למישור העילי של החינוך ולהביא את התלמידות והתלמידים שלהם להוויה חינוכית מוגבהת. אבל גם לאלה, כדי שיוכלו למלא זאת, דרושה במוסדות החינוך תשתית תרבותית חינוכית מאפשרת ומעודדת. זו מתבטאת בארבעה תחומים; א. הכללת הרעיון של ההוויה החינוכית המוגבהת בשיח החינוכי כיעד אפשרי; ב. חיזוק פרחי הוראה, מורות ומורים שניחנים בעוצמה, בלהט ובאינטלקט הדרושים; ג. תרבות בית ספרית המקיימת פדגוגיה המעניקה חופש להטלת ספק, לחיפוש, להתבוננות, להתפלספות ולזיקה לרוחניות; ד. גיבוי ועידוד מצד המנהלים.
ברמה הלאומית, לשם קיום למידה מגביהה, חווייתית, דרושה מדיניות חינוכית שתדחה את תפיסת החינוך הפונקציונאלית של כלכלת השוק ותשוב אל המושגים המהותיים של החינוך: נאורות, משמעות, אותנטיות, דיאלוגיות, שוויון, חירות המחשבה, הכלה, אהבה, רב-תרבותיות, הכרה ואחריות כלפי המיעוט.
שיפור החינוך במגזר הבדואי – חלק מתוכנית החומש לבדואים
מאת: מערכת קו לחינוך
לאחרונה סייר שר החינוך, נפתלי בנט, במערכת החינוך במגזר הבדואי בנגב. בסיור הוצגו הפערים בין המגזר הבדואי למגזרים אחרים בתחום החינוך; כ-28.5 אחוזים מהאוכלוסיה הכללית הם בעלי תואר אקדמי, לעומת רק 8.7 אחוזים במגזר הבדואי. 29 אחוזים מהתלמידים במגזר הבדואי נושרים מהלימודים לעמת 5 אחוזים מהתלמידים באוכלוסייה היהודית הכללית. 39 אחוזים מתלמידי התיכונים במגזר היהודי אינם זכאים לבגרות (ללא ערבים וחרדים), לעומת 81 אחוזים מתלמידי המגזר הבדואי. מצב הבנות במגזר הבדואי טוב ממצב הבנים – 55 אחוזים לא זכאיות לבגרות. לעומת זאת בחינוך היהודי 21 אחוזים מהבנות אינן זכאיות לבגרות.
לשר בנט הצטרף בסיור שר החקלאות, אורי אריאל, ומנכ"ל הרשות לטיפול בבדואים, יאיר מעין. הסיור החל במכללת ספיר בשדרות והמשיך ליישוב הבדואי קסר א-סיר. במכללת ספיר הכירו השרים את תוכנית שער לאקדמיה, שמפעילה הרשות. התוכנית משלבת סטודנטים בדואים במכללה על ידי מתן תמריצים הן למכללה והן לסטודנטים. בהמשך הסיור הגיעו השרים לקסר א-סיר, שם הציגו בפניהם אנשי הרשות את תוכנית החומש לטיפול באוכלוסייה הבדואית, שתעלה בקרוב לאישור הממשלה. תקציב החינוך מתוך תוכנית החומש עומד על 1.2 מיליארד שקלים.
MIT 2017 – ברשת עמל לומדים יזמות מהמובילים בעולם
מאת: עמרי בר-און, מנהל הפרויקט 
לאחרונה הסתיים בבתי הספר של רשת עמל פרויקט MISTI 2017. הפרויקט נערך זו השנה החמישית. במסגרת הפרויקט, מעבירים סטודנטים מאוניברסיטת MIT בבוסטון סדנאות יזמות עסקית במשך כחודש וחצי בבתי הספר הרב תחומיים של עמל. השנה נהנו מהתוכנית שמונה בתי ספר: ליידי דיוויס ת"א, חדרה, קלנסווה, אופקים, טייבה, עמל ב' פתח תקווה, דימונה ליהמן (בתמונה) ודימונה זינמן. הסטודנטים קיימו בכל אחד מהם סדנאות במשך ארבעה ימים, בהשתתפות כ-25-40 תלמידי כיתות י'. הסדנאות, שנערכו בשפה האנגלית, עסקו ביזמות, תוכנית עסקית, פרזנטציה, חקר שוק ועוד. בסיום כל סדנה התקיים טקס שבו הציגו התלמידים את תוצריהם באנגלית, וחולקו תעודות למשתתפים. הסטודנטים, שהגיעו מסין, הודו, סינגפור, תאילנד, קנדה וארה"ב – ניהלו בצורה מרשימה ומקצועית את הפעילות, וזכו לתגובות נלהבות מהתלמידים והמורים כאחד. כל בתי הספר הביעו רצונם להמשיך בפרויקט גם בשנת הלימודים הבאה. עמרי בר-און, מוביל הפרויקט: "הפרויקט חולל שינוי עצום בקרב התלמידים, והקשרים שנוצרו הינם בעלי ערך רב לשני הצדדים. הסטודנטים העידו כי התרשמו מהיכולות של התלמידים, מהתעוזה, הספונטניות, הגיבוש המשותף של הרעיונות והיכולת ליצור דברים ממשיים במהירות שיא. הסטודנטים של MIT מציינים, כי המפגש עם כל קצוות האוכלוסייה הישראלית – מעצים ומלהיב, ואילו תלמידי עמל מרחיבים את אופקיהם ולומדים לטפח את המצוינות האישית.
כל מה שרצית לדעת על משרת אם
מאת: עירית זהבי*
תוספת למשרה אם היא נושא חשוב, שמחייב תשומת לב מדוקדקת בשל מורכבותו. במאמר הקודם התייחסתי למשרת אם בכללותה. הפעם אתייחס למשרת אם בהיבטים של עבודה אצל שני מעסיקים, קביעות, שכר וזכויות עתידיות בגמלאות ובקרן ההשתלמות.
בעבודה אצל שני מעסיקים, אחת הבעיות העיקריות היא העסקת מורות הזכאיות לתוספת משרת אם המועסקות על ידי שתי בעלויות. כשמדובר בבית ספר שש שנתי, המורה סבורה שכל מה שמגיע לה מוסדר על ידי בית הספר. אולם מתברר שלא כך הדבר. על פי החוק, כל מעביד צריך לשלם את חלקו על פי חלקיות המשרה שהעובדת מועסקת אצלו, ולהוסיף את התוספת החלקית של משרת האם. במקרה זה, יש לדווח לכל מעביד על היקף המשרה של המורה גם אצל המעביד האחר, ואז כל מעביד צריך לעשות חישוב איזה חלק ממשרת האם הוא משלם. כאשר לא מעבירים מידע בצורה ברורה, כל מעביד משלם את חלק המשרה בלבד, ללא תוספת האם.
כשמדובר בשני מעסיקים שונים, הסיכוי שטעות זו תקרה גדולה עוד יותר. במקרה כזה אין קשר בין המעסיקים, ואין מי שיטפל במורכבות זו בתוך בית הספר. מניסיוני, זוהי טעות נפוצה מאוד.
אפשר לתבוע תשלום הפרשים בגין משרת אם גם רטרואקטיבית, אך לא יותר משבע שנים. לעתים הטעות מתגלה ערב הפרישה, ואז אין אפשרות לתקן – לא את היקף המשרה שהיה צריך להיות, ולא את הפרשי השכר. כלומר, במקרים שאי אפשר לתקן את הטעות, היא נגררת גם לחישוב הפנסיה ומפחיתה את הפנסיה בהתאם. כמובן שטעות זו משפיעה גם על גובה ההפקדות לקרן ההשתלמות.
יש לזכור; תוספת למשרת אם אינה בהכרח משלימה את השכר למשרה מלאה. המורה האם לא צוברת זכויות מלאות לפנסיה ולקרן ההשתלמות.
בנוסף, יש לזכור שמורה שהחלה לעבוד כמורה אם והמשיכה לעבוד כמורה אם עד הגיע הילד הצעיר שלה לגיל 14, אינה זכאית למשרה מלאה. כלומר הקביעות שלה נקבעת על פי המשרה שעבדה בפועל. יש מקרים רבים שבהם לא תהיה למורה בעיה להשלים את משרתה למשרה מלאה, אלא שזה לא מחויב המציאות. במקרה שהיא תעמוד מול מנהל או מעסיק שאינם חפצים ביקרה, היא לא תזכה להגדיל את משרתה ושכרה ייפגע.
מסע תלמידים ייחודי לפולין
"מארג חוטים" וחברת "איילה נסיעות ותיירות" מזמינים אותך למסע ייחודי לפולין – אחר, שהוא הרבה יותר.
"צריך לשמור על צלם אנוש 
במקום הכי מפלצתי,
בעולם בו לא רואים
עם כל כך הרבה עיניים,
בעולם בו לא שומעים
עם כל כך הרבה אוזניים,
ולא מריחים
כל כך הרבה עפר."
מיכל עידן, דצמבר 2016, בעקבות מסע סטודנטים – מכללת אחוה.
מסעות מתוכננים לשנה הקרובה, המלצות, רשמים ותיעודי מסע ניתן לקבל על פי דרישה.
פרטים באתר, בפייסבוק, דוא"ל; polin@ayalagroup.co.il
או בנייד של תמר גל שראי; 052-3749202
לעומת זאת, מורה שעבדה במשרה מלאה לפני שהפחיתה את היקף המשרה בגלל לידה, תהיה זכאית להשלים את משרתה למשרה מלאה כאשר לא תהיה זכאית עוד למשרת אם.
בנוסף, יש לחשוב היטב בטרם מסכימים להעסקה בהיקף משרה הנמוך במעט מהזכות למשרת אם. יש לזכור שמדובר ב-7.5 אחוזים תוספת למשרת אם שמקבלת מורה שמועסקת ברפורמה, לעומת מורה שאינה זכאית לתוספת זו. לפעמים תוספת של שעת עבודה אחת תאפשר קבלת תוספת אם, שהיא בהחלט תמורה יפה לשעת עבודה אחת ואין לזלזל בה.
יש לזכור שגם קצבאות המשולמות אחת לשנה, כמו קצובות הבראה וביגוד ומענק יובל, משולמים מהיקף המשרה שהמורה עובדת בפועל, כולל משרת אם. פרוש הדבר, שלא רק בשכר ישנה תוספת משמעותית בגין תוספת משרת אם, אלא גם בקצבאות.
יש להיזהר ממעבידים שמעמידים את שכר המורה בכוונה תחילה על היקף משרה שבו לא תהיה זכאית לתוספת אם. פגיעה כזו היא מכוונת לעתים, בתקווה שהמורה לא תשים לב לכך או תשים לב אבל תחשוש מלדרוש את המגיע לה.
* עירית זהבי, בעלת זהבי יעוץ, היא מומחית לזכויות ושכר של עובדי מערכת החינוך.
הכנס השנתי לתלמידי מרכזי מהו"ת; מפגש ארצי מעצים לתלמידים עם לקויות למידה והפרעות קשב
מאת: מערכת קו לחינוך
השבוע נערך במכללת סמינר הקיבוצים הכנס השנתי של תלמידי מרכזי מהו"ת. הכנס נערך זו השנה החמישית. בכנס השתתפו כ-150 תלמידים, נציגי שכבה י', הלומדים במרכזי מהו"ת ברחבי הארץ. רשת מרכזי מהו"ת נועדה לתת מענה מקצועי מיטבי לתלמידים בעלי לקויות למידה והפרעות קשב בבתי הספר, וללוות גם את המורים וההורים. מטרת הכנס הייתה לחשוף את התלמידים לעובדה שלקות למידה והפרעת קשב היא תופעה רחבה ונורמטיבית. המפגש עם תלמידים מרחבי הארץ הוכיח למשתתפים שכמותם הם אינטליגנטיים, מלאי חיים ושואפים להצלחה. בנוסף, נחשפו התלמידים למרכז דרך מהו"ת במכללת סמינר הקיבוצים, שפעילותו הופכת אותו למרכז ארצי, הדואג לתלמידים עם לקות למידה והפרעות קשב ברמה לאומית.
בחלקו הראשון של הכנס דיברה מנהלת רשת מרכזי מהו"ת, רעות תותי נאור (בתמונה), על חוויותיה כבעלת הפרעת קשב. נאור הדגישה את המאפיינים של הפרעת הקשב ואת אופן ביטויים בעיקר בתחומי חיים שאינם קשורים דווקא ללמידה. נאור מנהלת מזה תריסר שנים את מרכזי מהו"ת – מרחבי התעצמות ותובנה, הפרושים ברחבי הארץ. קיימים 40 מרכזים בבתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים, ובהם לומדים כ-2,500 תלמידים. הנציגים שבאו לכנס הגיעו אליו עם רכזות מהו"ת ומורים מצוות בית הספר המלמדים במרכזים.
מרכז דרך מהות הוקם ומנוהל על ידי ד"ר נעמי וורמברנד במכללת סמינר הקיבוצים ומנהל את רשת המרכזים.
חדש! פורטל חינוך והוראה
מיועד למורים, מתכשרים להוראה, הסבת אקדמאים ועוד. מכיל מאמרים ומידע, אינדקס נותני שירותים למערכת החינוך ועוד.
למידה משמעותית בסיוע עמותת שיעור אחר
מאת: מערכת קו לחינוך
מאות מתנדבים מסייעים לאורך כל השנה למערכת החינוך באמצעות עמותת שיעור אחר. העמותה משלבת בין המגזר העסקי והציבורי (אנשי הייטק, מחשבים, מהנדסים, מדענים, חוקרים, עו"ד, רו"ח, כלכלנים, אנשי תקשורת ועוד) לבין בתי הספר בכל הארץ.
בתוכנית שיעור ביחד, העמותה משלבת, אחרי הכשרה וליווי צמוד, תומכי ההוראה, שמתנדבים בבתי הספר בכל הארץ מידי שבוע, במשך שעתיים בכל פעם. המתנדבים מסייעים לתלמידים בחט"ב ובתיכון, במסגרת שיעורי מתמטיקה, מדעים ואנגלית. מעבר ללימוד החומר בקבוצות קטנות ובצורה חווייתית, מעודדים תומכי הלמידה מוטיבציה ומצויינות ומעוררים סקרנות והשראה בקרב התלמידים. בבית ספר תמר אריאל בנתניה, במגמת הפיזיקה למשל, משולבים מתנדבים שמסייעים לתלמידים לקחת חלק בתחרות מדענים ומפתחים צעירים בישראל. התחרות תתקיים השנה ב-21.3.2017, כחלק מאירועי שבוע המדע הלאומי, החל בסמוך ליום הולדתו של אלברט איינשטיין. את התחרות עורך מוזיאון המדע ע"ש בלומפילד ירושלים, בשיתוף המינהל לתקשוב טכנולוגיה ומערכות מידע במשרד החינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים וחברת אינטל.
אחד המנחים של קבוצת התלמידים הוא יגאל קרויטר, מהנדס בראדא תעשיות אלקטרוניקה, תומך הוראה במסגרת עמותת שיעור אחר. קרויטר מסייע לילדים לערוך חישובים מתמטיים ופיזיקליים, שמטרתם לשפר את המערכת החדשנית שהם פיתחו. קרויטר עובד עם המורה לפיזיקה בבית הספר, איציק גוולי, שבסיועו הצליח להמיר את השיעורים הפרונטליים המשעממים בכיתה (בסרטון) לפיזיקה יישומית. התלמידים עובדים השנה על מודלים שמתמודדים בתחרות הארצית: חקירה של מדחף אנכי לכלי שיט ומיקרו-תעלות עם נחיר – קירור רכיבי הספק בטכנולוגיה חדשנית.
מחקר; תרומת המתנדב לשיעור אחר
מחקר שערך המכון לחינוך דמוקרטי בחן את חשיבות תפקידו של המתנדב במסגרת עמותת שיעור אחר. במחקר הסתבר, כי המתנדבים מסייעים בעיקר בתרגול בכיתה, וכן בפעילויות הקשורות בלמידה משמעותית, כמו הנחיית פרויקטים. 72% מהמתנדבים דיווחו כי הם מסייעים לתלמידים בתרגול, תוך חזרה על הסברי המורה והיצמדות לשיטות שהוא לימד. גם המורים וגם המתנדבים מציינים שחשוב להרבות בהעשרת הלמידה בעזרתם. מהממצאים עולה עוד, שבתוך הכיתה השותפות המועדפת על המתנדב היא להשתלב בעיקר בעבודה עצמית של התלמידים.
באשר לתרגול, המורים מעדיפים להעביר את השיעור, כאשר המתנדב מקשיב להסברים, ולאחר מכן יתרגל עם התלמידים. המתנדבים מנגד, מדווחים שמודל זה של הקשבה להסברי המורה לא יעיל במסגרת זמנם המוגבל בכיתה. באופן כללי מסתבר שהמורה דומיננטי יותר בקביעת אופי השותפות בין המורה למתנדב, והתפיסה הרווחת היא שהמורה מוביל את הכיתה ואת הלמידה בה והמתנדב מסייע לו.
כ-40% מהמתנדבים וכמחצית מהמורים מרגישים שהם תורמים למורה ולהוראה ולקידום תלמידים בכיתה במידה רבה. עם זאת, המתנדבים מציינים גם קשיים בעבודתם, כמו היעדר תוכנית לימודים סדורה המתאימה לשילוב של תומך הוראה, הלחץ של המורה להעביר את החומר ולהכין את הכיתה למבחנים ובעיקר למבחני הבגרות, ביטולי שיעורים, עיסוק בנושאים בית ספריים אחרים, חוסר תיאום ותכנון בינם למורה בכיתה, התמקדות בתלמידים החלשים יותר ולחץ זמן שאינו מאפשר העשרה.
כ-60% מהמורים מעריכים את פוטנציאל התרומה של המתנדבים ומסבירים את הקשיים בעיקר בלחץ של זמן ובצורך להספיק את החומר, בחוסר זמן להכנה ובמאפייני המתנדב (פניות וידע).
74% מהמתנדבים ציינו כי ימשיכו להתנדב, ו-80% מהמורים ציינו שרוצים להמשיך לעבוד עם תומך הוראה.